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Video-Feedback für Promovierende – Erfahrungen eines Qualifizierungskonzepts mit dem Video als Lernraum

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Angelika Thielsch, Timo Treeck, Frank Vohle

Zusammenfassung

1 Leave a comment on paragraph 1 0 Im Laufe einer Promotion ergeben sich immer wieder Anlässe, das Dissertations­thema vorzustellen. Allen gemeinsam ist eine übergeordnete Anforderung: Das eigene Wissen als Experte oder Expertin verständlich und nachvollziehbar für eine jeweils unterschiedliche Zielgruppe zu präsentieren. Um Promovierende auf diese komplexe Aufgabe vorzubereiten, wurde im Wintersemester 2013/2014 an der Fachhochschule Köln sowie an der Georg-August-Universität Göttingen ein gemeinsam entwickeltes und miteinander verzahntes Qualifizierungsangebot durchgeführt, das hochschulübergreifend den sozialen Lernraum „Video“ für die Kompetenzentwicklung der Promovierenden nutzte. Die Teilnehmenden konnten sich anhand gemeinsam erarbeiteter Kategorien zur Bewertung wissenschaftlicher Vorträge gegenseitig Feedback auf Kurzpräsentationen geben, die eigene Vortragskompetenz gezielt erweitern sowie Erwartungen an die Disputation diskutieren.

1    Von der Promotion her denken

2 Leave a comment on paragraph 2 0 Promovierende sind oftmals in zahlreiche Tätigkeiten innerhalb der Wissenschaft eingebunden. „Häufig machen sie erste Erfahrungen in der Lehre, bei der Betreuung von Studierenden und in der wissenschaftlichen und nicht-wissenschaftlichen Öffentlichkeit bei der Präsentation ihrer Ergebnisse in Vorträgen auf Tagungen und Konferenzen“ (Wergen, 2011, S. 244). Das Thema der Promotion zieht sich im Idealfall durch die verschiedenen Aufgaben, d.h. es wird in unterschiedlich bekannten und vorhersagbaren Situationen, für unterschiedliche Zielgruppen auf verschiedene Weisen dargestellt. Die Disputation am Ende eines Promotionsprozesses stellt hier eine besonders ausgestaltete, oftmals relativ unbekannte Situation für die Promovierenden dar. Sie zeichnet sich laut Vohle und Reinmann (2012, S. 294f.) durch folgende Aspekte – im Vergleich zu anderen Vortragssituationen – aus:

7 Leave a comment on paragraph 7 0 Vohle und Reinmann (ebd., S. 295) empfehlen, dass Promovierende sich auf diese komplexe Situation insbesondere durch den Austausch mit einer bereits promovierten Personen vorbereiten, gleichwohl aber auch dadurch, die Vortrags­situation zu üben und dazu Feedback zu erhalten. An dieser Stelle setzt das hier vorgestellte Qualifizierungsformat „Video-Feedback für Promovierende“ – kurz ViFePro – an. Die formulierten Ziele2 des Qualifizierungsangebotes waren u.a., dass die Promovierenden

  • 8 Leave a comment on paragraph 8 0
  • •   grundlegende Elemente eines ‚guten‘ wissenschaftlichen Vortrages kennenlernen und auf die eigene Situation übertragen,
  • 9 Leave a comment on paragraph 9 0
  • •   eigene Kurzvorträge durchführen, (Video-)Feedback zur eigenen Präsenta­tions­kompetenz und konkrete Verbesserungsmöglichkeiten für die Gestaltung zukünftiger Vorträge erhalten,
  • 10 Leave a comment on paragraph 10 0
  • •   die eigenen Vorträge auf der Grundlage von hochschulübergreifendem und interdisziplinärem Peer-Feedback reflektieren und eigene Feedback­kom­petenzen vertiefen.

11 Leave a comment on paragraph 11 0 Dadurch sollte den Promovierenden ermöglicht werden, das eigene Wissen als Expertin bzw. Experte in ihrem Gebiet zielgerichtet(er) präsentieren zu können und sich durch ein mehrstufiges Feedback – unmittelbar ebenso wie im Lern­raum „Video“ – der eigenen Leistung bewusster zu werden.3

12 Leave a comment on paragraph 12 0 Im Folgenden werden zunächst das Design und die Rahmendaten des durchgeführten Angebotes vorgestellt sowie ein genauerer Einblick in die einzelnen Phasen des Angebotes ermöglicht. Im Fazit wird schließlich der Mehrwert, den der Lernraum „Video“ für dieses Angebot und seine Wirksamkeit hat, adressiert.

2    Offline & Online – Video & face-to-face:
Die Gestaltung des Angebots

14 Leave a comment on paragraph 14 0 Abbildung 1: Struktur und Ablauf des ViFePro-Angebots

15 Leave a comment on paragraph 15 0 Das Angebot „Video-Feedback für Promovierende“ wurde zeitgleich im Wintersemester 2013/2014 für Promovierende der Fachhochschule Köln4 sowie der Georg-August-Universität Göttingen ausgeschrieben und fand im Zeitraum Februar bis März 2014 mit insgesamt elf Teilnehmenden statt.5 Der Ablauf stellte sich wie folgt dar (vgl. Abb. 1): In einem in Köln und Göttingen parallel verlaufenden Workshoptag wurden die inhaltlichen sowie arbeitsorganisatorischen Grundlagen thematisiert, um die Gruppe – auch hochschulübergreifend – als solche zu formen6 und die mehrstufige Selbstlernphase optimal vorzubereiten. Sowohl in der ersten als auch in der zweiten Hälfte der Selbstlernphase standen die Arbeit an eigenen Vorträgen sowie das Geben eines Peer-Feedbacks auf einen Vortrag von Tandempartner/innen im Vordergrund. Unterstützt wurde dies zum einen über die Arbeit auf einem insbesondere dafür geeigneten Online-Campus, zum anderen über ein Online-Treffen in der ganzen Gruppe. Am zweiten Workshoptag und somit dem Angebotsabschluss wurden die gewonnenen Erkenntnisse (aus der eigenen praktischen Umsetzung, dem erhaltenen (Video-)Feedback sowie einer abschließenden Reflexion) ausgewertet und insbesondere mit Blick auf die Disputations-Situation behandelt.

16 Leave a comment on paragraph 16 0 Genauer betrachtet sah das Arbeiten wie folgt aus: Die Promovierenden erstellten in beiden Selbstlernphasen Kurzvorträge von max. 10 Minuten Umfang zu einem frei wählbaren Vortragsanlass. Während der ersten Selbstlernphase wurde im Beisein7 der Tandempartner/in vorgetragen und direkt im Anschluss ein Kurzfeedback erhalten. Dies diente insbesondere dazu, zeitnah eine erste Rückmeldung zum eigenen Vortragen zu bekommen und so eventuelle Ängste in der Arbeit mit (persönlichen) Videos in der Online-Umgebung abzubauen.8 Ferner sollte bereits hier der Austausch in den Tandemgruppen sichtbar machen, inwiefern die teilnehmenden Promovierenden vom Peer-Feedback profitieren können sowie dass durch das gemeinsame Arbeiten das Ziel9 – erfolgreich die Disputation zu bestehen – (besser) erreicht werden kann. Schließlich sollte so die Motivation für ein detaillierte(re)s Feedbackgeben direkt im Vortragsvideo in der Online-Umgebung gesteigert werden.

17 Leave a comment on paragraph 17 0 Eine Besonderheit des ViFePro-Konzeptes ist, dass die teilnehmenden Promo­vie­ren­den nicht „nur“ ein Face-to-face-Feedback erhalten, sondern dies direkt integriert in die Aufzeichnung ihres Vortrages bekommen. So konnte das Video als Lernraum genutzt werden,

  • 18 Leave a comment on paragraph 18 0
  • •   um die Weiterentwicklung der individuellen Vortragskompetenzen durch Visualisierung und Wiederholbarkeit des erhaltenen Feedbacks zu fördern.
  • 19 Leave a comment on paragraph 19 0
  • •   um durch das Betrachten anderer Video-Feedbacks die eigenen Entwick­lungs­potentiale zu reflektieren und sich so in den Videos der anderen Teil­nehmenden neue Anregungen zu holen.

21 Leave a comment on paragraph 21 0 Die Arbeit mit und an den eigenen Vorträgen sowie die (Video-)Feedbacks stellten das zentrale Element des Angebots dar. Um dieses reflektierte und tiefen­orientiertes Arbeiten an individuellen Anliegen und Herausforderungen im eigenen Vortragen zu fördern und den Lernraum „Video“ optimal zu nutzen, wurde der Online-Campus „edubreak“ eingesetzt, der sich speziell für die individuelle und kollaborative Videoreflexion eignet (vgl. Vohle & Reinmann, 2012 sowie Vohle, 2013). Das hier zur Verfügung gestellte Tool zur Videobearbeitung ermöglicht an konkreten Stellen eines Videos, somit eines Vortrages, (punktgenau) Feedback geben bzw. erhalten zu können. Zudem bietet der Online-Campus die Gelegenheit, das Feedback zu kategorisieren, mit visuellen Markern zu versehen und – last but not least – anderen Teilnehmenden im Online-Campus einseh- und nachvollziehbar zu machen.

22 Leave a comment on paragraph 22 0 Um innerhalb des ViFePro-Angebots eine vergleichbare Feedback-Grundlage zu haben, wurde insbesondere mit zwei Ebenen10 eines gelungenen wissenschaftlichen Vortrages gearbeitet: der Verständlichkeit und dem Auftreten. Beide Kategorien wurden im ersten Workshoptag von den Teilnehmenden als die Zentralen identifiziert und so als Oberkategorien für das Ausgestalten und Durchführen der eigenen Vorträge, ebenso als Fokus des Feedbackgebens verwendet. Eine weitere Oberkategorie „Sonstiges“ ergänzte dies.

23 Leave a comment on paragraph 23 0 In der ersten Selbstlernphase lag der Fokus alleine auf diesen Oberkategorien, jedoch stets unter Beachtung dessen, welche einzelnen Aspekte bzw. Unterkategorien zu Verständlichkeit und Auftreten ermittelt werden konnten. Die einzelnen, von den Teilnehmenden im Feedbackgeben gefundenen Unterkategorien wurden in der Gruppe – insbesondere im Online-Meeting – in der Zusammenschau besprochen. So wurde eine erweiterte Grundlage für das Arbeiten in der zweiten Selbstlernphase geschaffen. In dieser hatten die Promovierenden ein umfangreiches Set von Unterkategorien für Verständlichkeit ebenso für Auftreten zur Verfügung, um die eigene Weiterentwicklung der Vortragskompetenz zu steuern bzw. dezidierteres Feedback in den Vortragsvideos geben zu können.

24 Leave a comment on paragraph 24 0 An einem gemeinsam entwickelten Kategoriensystem für „gute wissenschaftliche Vorträge“ zu arbeiten, hatte zur Folge, dass in der zweiten Selbstlernphase das Video als Lernraum noch effektiver genutzt werden konnte: Nicht nur hinsichtlich der neu mit Feedback zu versehenen Videos, sondern auch mit Blick auf die erweiterte Wahrnehmung des bereits erhaltenen bzw. gegebenen Feedbacks, welches den Teilnehmenden im Online-Campus nach wie vor als Reflexionsgrundlage zur Verfügung stand.

3    Ergebnisse und Ausblick

25 Leave a comment on paragraph 25 0 Über den Lernraum „Video“ haben Promovierende wichtige Schritte für ein im Sinne der eigenen Kompetenzentwicklung förderliches Feedback praktisch umgesetzt. Peer-Feedback und Systematisierung der Feedbackkategorien aus verschiedenen Fachperspektiven halfen, den eigenen Blick auf eine erfolgreiche Darstellung des Promotionsthemas in Relation zur Zielgruppe zu setzen. Mit gut 60 Aspekten einer guten Präsentation, welche die Promovierenden in den Oberkategorien „Auftreten“, „Verständlichkeit“ und „Sonstiges“ anhand des erhaltenen und gegebenen Feedbacks zusammenstellten, beleuchteten sie die fachspezifischen Besonderheiten. So gaben 7 von 10 Teilnehmenden an, dass sie die interdisziplinäre Zusammensetzung als bereichernd empfanden („trifft voll zu“, 5-stufige Skala). Verschiedene Kategorien/ Elemente eines guten wissenschaftlichen Vortrages kennengelernt zu haben, gaben 8 („trifft voll zu“) bzw. 2 („trifft weitestgehend zu“) Promovierende an. Die Übertragung der kennengelernten Elemente ist dabei noch ausbaufähig (1* „trifft voll zu“, 6* „trifft weitestgehend zu“, 2* „trifft kaum zu“).

26 Leave a comment on paragraph 26 0 Durch die Rahmung der Selbstlernphase mit zwei Workshops und einer Halbzeit-Live-Schalte scheinen die Teilnehmenden bereits im ersten Workshop genug Vertrauen und Sicherheit in Gruppe, Vorgehensweise sowie Haltung beim Geben und Nehmen von Feedback gewonnen zu haben, dass die Selbstlernphase auch trotz einiger Hürden motiviert bearbeitet werden konnte.11 Insofern ist bei einer Weiterführung des Qualifizierungsangebotes im Blick zu behalten, dass hier der Lernraum „Video“ in einer interdisziplinären und hochschulübergreifenden Konstellation insbesondere durch die Kopplung von Präsenz und Online-Phasen zum Erfolg führte.

Literatur

27 Leave a comment on paragraph 27 0 Allhoff, D.-W. & Allhoff, W. (2006). Rhetorik & Kommunikation. Ein Lehr- und Übungsbuch. München: Ernst Reinhardt Verlag.

28 Leave a comment on paragraph 28 0 Braune-Krickau, M. & Langmaack, B. (2000). Wie die Gruppe laufen lernt. Anregungen zum Planen und Leiten von Gruppen. Ein praktisches Lehrbuch. Weinheim: Beltz.

29 Leave a comment on paragraph 29 0 Knigge-Illner, H. (2006). Promotionsprobleme präventiv angehen. Doktoranden-Workshop zur psychologischen Beratung. In B. Berendt, H.-P. Voss & J. Wildt (Hrsg.), Neues Handbuch Hochschullehre. Berlin: Raabe. Griffmarke F 5.4.

30 Leave a comment on paragraph 30 0 Langer, I., Schulz von Thun, F. & Tausch, R. (2011). Sich verständlich ausdrücken. München und Basel: Ernst Reinhardt Verlag.

31 Leave a comment on paragraph 31 0 Vohle, F. (2013). Relevanz und Referenz. Zur didaktischen Bedeutung situationsgenauer Videokommentare im Hochschulkontext. In G. Reinmann, M. Ebner & S. Schön (Hrsg.), Hochschuldidaktik unter dem Zeichen von Heterogenität und Vielfalt (S. 166–181). Norderstedt: books on demand. Online verfügbar: http://www.bimsev.de/n/userfiles/downloads/festschrift.pdf.

32 Leave a comment on paragraph 32 0 Vohle, F. & Reinmann, G. (2012). Die mündliche Prüfung üben? Dezentrales Online-Coaching mit Videoannotation für Doktoranden. In G. Csanyi, Reichl, F. &
A. Steiner (Hrsg.), Digitale Medien – Werkzeuge für exzellente Forschung und Lehre (S. 294–297). Münster: Waxmann. Online verfügbar: http://www.waxmann.com/?eID=texte&pdf=2741Volltext.pdf&typ=zusatztext.

33 Leave a comment on paragraph 33 0 Wergen, J. (Hrsg.) (2011). Forschung und Förderung. Promovierende im Blick der Hochschulen. Berlin, Münster, Wien, Zürich, London: LIT Verlag.

34 Leave a comment on paragraph 34 0 Wergen, J. (2012). Gut beraten: Beratung als Maßnahme des Promotionserfolgs von FH-Absolventinnen und Absolventen. Zeitschrift für Hochschulentwicklung ZFHE, Jg 7/2012 (März 2012), S. 132–138. Online verfügbar: http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/viewFile/416/492.

35 Leave a comment on paragraph 35 0 Wissenschaftsrat (2002): Empfehlungen zur Doktorandenausbildung. Online verfügbar: http://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/5459-02.pdf.

36 Leave a comment on paragraph 36 0 1   Kurz ViFePro.

37 Leave a comment on paragraph 37 0 2   Entlang dieser Ziele wurde zum Abschluss des Angebots eine qualitative Evaluation durch­­­geführt, auf deren Ergebnisse auszugsweise im Fazit dieses Beitrages eingegangen wird.

38 Leave a comment on paragraph 38 0 3   Vgl. hierzu Knigge-Illner (2006, S. 8f.).

39 Leave a comment on paragraph 39 0 4   Die Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses ist erklärtes Ziel der Fachhochschule Köln. Zwar hat sie laut NRW-Hochschulgesetz kein eigenes Promotionsrecht, doch begrüßt und fördert sie ausdrücklich Promotionsstudien in Kooperation mit einer Universität. Über 70 Promovierende gibt es derzeit an der Fachhochschule – Tendenz steigend. Zur Beratung von FH-Absolventinnen und Absolventen bei der Promotion vgl. auch Wergen (2012).

40 Leave a comment on paragraph 40 0 5   Es gab acht Teilnehmende in Göttingen, drei in Köln; insgesamt drei männliche und acht weibliche Promovierende. Angestrebt war eine Durchführung mit gleich großer Beteiligung an beiden Hochschulen. Dies konnte leider nicht umgesetzt werden.

41 Leave a comment on paragraph 41 0 6   Zur Relevanz einer funktionierenden Gruppendynamik vgl. Braune-Krickau & Langmaack (2000).

42 Leave a comment on paragraph 42 0 7   In der ersten Selbstlernphase wurden die Vorträge in Tandems am jeweiligen Standort (folglich „nur“ in Göttingen bzw. „nur“ in Köln) durchgeführt, in der zweiten Phase wurden hochschulübergreifende Feedbackgruppen gebildet.

43 Leave a comment on paragraph 43 0 8   Hier wurde seitens der Trainer/innen auch intendiert, mögliche Hemmungen abzubauen, das eigene Video in einem Online-Bereich allen Mitgliedern des Workshops – sowohl aus der eigenen als auch der darüber hinaus beteiligten Hochschule – zur Ansicht und Bearbeitung zur Verfügung zu stellen.

44 Leave a comment on paragraph 44 0 9   Vgl. zur Bedeutung eines gemeinsamen Ziels für das Arbeiten in Gruppen Braune-Krickau & Langmaack (2000).

45 Leave a comment on paragraph 45 0 10   Vgl. hierzu Allhoff & Allhoff (2006) und Langer et al. (2011).

46 Leave a comment on paragraph 46 0 11   Die Anzahl der Videokommentare (mehr als 200 bei 11 Teilnehmenden) gibt einen Eindruck, wie detailliert und umfangreich Feedback gegeben wurde.

Source: http://2014.gmw-online.de/544/