|
Tagungsband zum Lesen, Kommentieren und Downloaden

Lebendiges Lernen gestalten

pdf
Peter Baumgartner, Ingrid Bergner
15 strukturelle Empfehlungen für didaktische
Entwurfsmuster in Anlehnung an die Lebenseigenschaften
nach Christopher Alexander

Zusammenfassung

1 Leave a comment on paragraph 1 0 Der nachfolgende Beitrag diskutiert die von Christopher Alexander in seinem vierbändigem Opus Magnum „The Nature of Order“ beschriebenen Lebens­eigenschaften auf ihre Anwendbarkeit in der Didaktik. Die AutorInnen gehen dabei davon aus, dass die von Alexander ausgearbeiteten Prinzipien räumlicher Strukturmuster in der Didaktik adäquat durch Prinzipien zeit­licher Strukturmuster übersetzt werden können. Was bei Alexander geometrische Strukturmuster („Zentren“) darstellen, interpretieren wir für die Pädagogik als didaktische Verlaufsprinzipien; seine räumliche Anordnung von Objekten wird bei uns eine zeitliche Gestaltung des Unterrichtsverlaufs. So können die 15 räumlich definierten Lebenseigenschaften von Alexander als didaktische Entwurfsmuster für lebendiges Lernen bzw. Unterricht genutzt werden.

1   Was hat Architektur mit Unterrichtsgestaltung zu tun?

2 Leave a comment on paragraph 2 1 Wir argumentieren in diesem Artikel, dass die von Christopher Alexander beschriebenen architektonischen Gestaltungsprinzipien für didaktisches Design nutzbar gemacht werden können. Die Idee für eine gewinnbringende Über­tragung, Interpretation oder Übersetzung liegt aus unserer Sicht in einer Isomorphie (Strukturgleichheit) der beiden Gebiete Architektur und Pädagogik begründet: Wenn – so unsere Annahme – beide Berufsfelder es mit Design bzw. Gestaltung zu tun haben, dann sollten gewisse abstrakte Gestaltungsprinzipien sich von einem Fachgebiet in das andere transferieren lassen.

3 Leave a comment on paragraph 3 1 Eines der größten Probleme bei der Ausbildung von Lehrpersonen ist es, ein „Gefühl“ für lebendige Unterrichtsszenarien zu vermitteln, von Situationen also, die ein Optimum von Lerngelegenheiten beinhalten, die nicht nur kurzweilig, interessant, motivierend, sondern auch aktivierend, fordernd und gleichzeitig fördernd sind. Es ist daher kein Zufall, wenn die grundsätzliche Frage gestellt wird: „Ist Unterrichten eine Kunst, ein Handwerk oder eine Wissenschaft?“ (Dreyer, 2006). Dahinter nämlich verbirgt sich die Frage, ob der Lehrberuf nach Kriterien einer exakten Wissenschaft vermittelt werden muss, oder ob die Praxis, d.h. viel Übung den Königsweg für die Aneignung der entsprechenden Fähigkeiten darstellt oder ob es gar wie in der Kunst keine objektiven Bewertungsmaßstäbe gibt und daher zu unterrichten ein – nicht weiter spezifizierbares und damit nicht lehrbares – Talent erfordert.

4 Leave a comment on paragraph 4 0 Wir teilen mit Diana Laurillard die Ansicht, dass Lehren eine Designwissenschaft darstellt (2012):

5 Leave a comment on paragraph 5 0 Teaching is changing. It is no longer simply about passing on knowledge to the next generation. Teachers in the 21st century, in all educational sectors, have to cope with an ever-changing cultural and technological environment. Teaching is now a design science. Like other design professionals – architects, engineers, town planners, programmers – teachers have to work out creative and evidence-based ways of improving what they do. (Laurillard, 2012)

6 Leave a comment on paragraph 6 1 Wenn wir „Design“ mit Gestaltung übersetzen (z.B. „didaktisches Design“) – dann können wir Lehren als eine Gestaltungswissenschaft verstehen, die zwar gewissen abstrakten Prinzipien unterliegt, die aber in ihrer Gesamtheit genommen nicht in der Lage sind, konkrete Unterrichtssituationen eindeutig zu spezifizieren. Ähnlich wie bei Architektur und allen anderen Designwissenschaften kann ein großer Teil dieser nicht spezifizierten Elemente durch langjährige Praxis, d.h. durch Erfahrungswissen angeeignet werden. Trotzdem bleibt aber immer noch ein Rest an unbestimmten Aspekten offen, der durch eine Art ästhetisches Empfinden („Gefühl“), das sich sprachlich nicht ausdrücken lässt, geschlossen werden muss.

7 Leave a comment on paragraph 7 0 Aus diesem Grund sind Formblätter als Hilfsmittel für die Planung der Unterrichtsgestaltung (vgl. Abb. 1: Böhmann & Klaffke, 2010, S. 21) bloß eine sehr grobe Annäherung an die komplexen Interdependenzen didaktisch wirksamer Elemente. Reinhard Bauer (2014) verweist in diesem Zusammenhang mit Jank & Meyer (2002, S. 104ff.) auf die Fähigkeit „Komplexitätsmanagement“, die berufserfahrene Lehrpersonen gegenüber Neulingen auszeichnet. Statt diese Erfahrungen in langwieriger Praxis selbst zu erleben, braucht es daher eine andere Form bzw. Methode wie dieses Erfahrungswissen (zumindest rudimentär) schneller als durch eigene Praxis vermittelt werden kann. Es wird vermutet, dass die von Christopher Alexander entwickelte Methode der Pattern Language (Mustersprache) dieses Problem löst (Bauer & Baumgartner, 2012; Bauer, 2014; Baumgartner, 2011; Kohls, 2013).

9 Leave a comment on paragraph 9 0 Abb. 1: Planungsschema Unterricht

2    Didaktische Entwurfsmuster und Erfahrungswissen

10 Leave a comment on paragraph 10 0 In seinem epochalen Werk „The Nature of Order“ hat Christopher Alexander 15 sogenannte „Lebenseigenschaften“ beschrieben, die er in langjährigen architektonischen Studien und Naturbeobachtungen gewonnen hat. Er bemerkt, dass es nicht exakt diese 15 Eigenschaften sein müssen, dass es ein paar mehr oder weniger ebenfalls sein könnten. Gleichzeitig aber betont er, dass seiner Meinung nach die Größenordnung in der Anzahl der Prinzipien durchaus stimmig ist: Es sind daher nicht zwei, drei oder mehrere hundert Eigenschaften, die als „Fundamental Properties of Living Centers“ bezeichnet werden können, sondern wir können davon ausgehen, dass es in der Natur rund ein Dutzend – vielleicht ein paar mehr oder weniger – gibt, die wir finden und uns nutzbar machen können.

11 Leave a comment on paragraph 11 0 Seit einiger Zeit wird darüber diskutiert, inwieweit sich die Theorie der Mustersprachen von Christopher Alexander auch auf andere Gebiete übertragen lässt. Ursprünglicher Ausgangspunkt war natürlich die Architektur, doch schon bald wurden Anwendungen in objektorientierter Softwareprogrammierung (Gamma, Helm, Johnson & Vlissides, 1995) und anderen technisch strukturierten Gestaltungsbereichen wie Webdesign oder Human-Computer Interface publiziert (z.B. Schmidt & Rising, 2001; Schümmer & Lukosch, 2007). Auch in andere nicht-technische Gebiete, die Fertigkeiten mit gestaltendem Charakter zum Inhalt haben und meist bloß in Form von sequentiell organisierten Handbüchern bzw. Leitfäden die notwendigen Fähigkeiten vermitteln – z.B. Organisations- bzw. Projekthandbücher – verbreitete sich der Ansatz von Christopher Alexander (DeMarco et al., 2007; z.B. Rising & Manns, 2004). Und „last but not least“ wurde auch versucht, didaktisches Design in Form sogenannter „didaktischer Entwurfsmuster“ mit dem Mustersprachen-Ansatz von Christopher Alexander zu vermitteln. Einen guten und leicht verständlichen Überblick zu den verschiedenen Anwendungsfeldern gibt Helmut Leitner (2007).

12 Leave a comment on paragraph 12 0 Auffallend bei den pädagogischen Übersetzungen der Ideen von Alexander sind jedoch zwei Charakteristika:

  • 13 Leave a comment on paragraph 13 0
  • •   Einerseits handelt es sich um didaktische Gestaltungsvorschläge von Infor­ma­tikerInnen für ihren Programmierunterricht (Eckstein et al., 2012), die für professionelle Lehrkräfte trivial wirken und daher eher enttäuschen, statt inspirieren.
  • 14 Leave a comment on paragraph 14 0
  • •   Andererseits sind die meistens didaktischen Entwurfsmuster für technologisch unterstützte Unterrichtsszenarien, d.h. für E-Learning-Arrangements entwickelt worden (Bauer & Baumgartner, 2012; Derntl, 2007; Kohls & Wedekind, 2010; Kohls, 2013; Köhne, 2005; Laurillard, 2012).

15 Leave a comment on paragraph 15 0 Ohne Übertreibung kann daher gesagt werden, dass der Mustersprachen-Ansatz noch nicht in der allgemeinen Didaktik angekommen ist. Die Ursache dafür sehen wir im Fehlen einer metatheoretischen Fundierung sowohl im Bereich der Pädagogik als auch bei den Mustersprachen. Während aus unserer Sicht auf der pädagogischen Seite die Bezugnahme zu einem didaktischen Kategorialmodell notwendig ist, bedarf es auf der Seite der Mustersprachen einer philosophischen Grundlegung als Qualitätsmaßstab um entscheiden zu können, welche Muster „lebendig“ sind und welche nicht. Für die Qualität der Muster in der inzwischen berühmt gewordenen „Pattern Language“ (Alexander, Ishikawa & Silverstein, 1977) hat Alexander in „The Timeless Way of Building“ (1979) noch keinen Namen gehabt und sie daher QWAN (Quality without a name) genannt. Später dann in „The Nature of Order“ hat er diese Qualität mit den 15 Lebenseigenschaften zu fassen versucht.

16 Leave a comment on paragraph 16 0 Wir können hier auf die Bedeutung und Ausformulierung eines didaktischen Kategorialmodells aus Platzgründen nicht näher eingehen. Wichtig hier ist jedoch anzumerken, dass die Begriffe des Kategorialmodells eine theoretische Grundlegung darstellen, nach deren Prinzipien dann die jeweilige Unterrichtsgestaltung ausgerichtet wird. Wird beispielweise das Kategorial­modell nach Baumgartner verwendet (2011, S. 101), dann wird ein LernerInnen-zentrierter Ansatz gewählt, der technologische Unterstützung in die allgemeine Didaktik integriert. Auch E-Learning fällt dann darunter und braucht kein eigenes theoretisches Modell.

3   Entwurfsmuster und 15 Lebenseigenschaften

17 Leave a comment on paragraph 17 0 Für beide im zweiten Abschnitt genannten Ausrichtungen von didaktischen Entwurfsmustern (von InformatikerInnen einerseits und für E-Learning-Anwendungen andererseits) gilt gleichermaßen: Es wird zwar der Beschreibung und Anordnung formaler Kriterien von Mustersprachen große Beachtung gewidmet; eine praktisch wirksame Verknüpfung mit der von Alexander nachgelieferten philosophischen Grundlegung seines Ansatzes in „The Nature of Order“ für die Pädagogik/Didaktik fehlt derzeit jedoch fast noch vollkommen.

3.1   Bisherige Versuche, „Zentrum“ in die Didaktik zu übersetzen

18 Leave a comment on paragraph 18 2 Es sind uns bisher bloß drei Ansätze bekannt, die Lebenseigenschaften aus der Architektur für die Didaktik übersetzen:

  • 19 Leave a comment on paragraph 19 0
  • •   Reinhard Bauer und Peter Baumgartner (2011) wenden die 15 Lebens­eigenschaften jeweils gleichzeitig auf vier didaktische Dimensionen (Raum, Zeit, soziale Interaktion und Inhalte) an Hand einer spezifischen Unterrichtsmethode („Kugellager“) an. Aus heutiger Sicht muss dieser Versuch aus zweierlei Gründen als wenig überzeugend eingeschätzt werden:
  • 20 Leave a comment on paragraph 20 0
  • •   Einerseits fehlt eine Entsprechung, was in der Pädagogik als „Zentrum“ anzusehen ist. Das ist aber wesentlich, weil alle von Alexander beschriebenen Lebenseigenschaften sich aus Zentren „nähren“, d.h. sie sind ihre Grundlage und Quelle der Kraft. Jede der restlichen 14 Lebens­eigenschaften lässt sich in Bezugnahme zu einem „starken Zentrum“ – der zentralen und wichtigsten Lebenseigenschaft – definieren. In der hier reflektierten Arbeit von Bauer und Baumgartner hingegen scheint es so, dass jedes Mal (und dazu auch noch für jede der 4 Dimensionen) ein anderer Prozess oder ein anderes Objekt als Zentrum fungiert.
  • 21 Leave a comment on paragraph 21 0
  • •   Andererseits wird zu starr und schematisch für jede der einzelnen Eigenschaften eine – meistens isolierte – Entsprechung zu finden versucht, was dann insgesamt 60 relevante Aspekte für Lebenseigenschaften ergibt. So betont sogar Alexander selbst, dass nicht immer alle Lebens­eigenschaften vorhanden sein müssen. Gleichzeitig ist es aber auch wichtig zu beachten, dass es keine isolierten einzelnen Muster sozialer Lernkonfigurationen (Unterrichtsmethoden) gibt, sondern immer der Gesamtzusammenhang („wholeness“) zu beachten ist.
  • 22 Leave a comment on paragraph 22 0
  • •   Takashi Iba (2012) stellt zwischen Alexanders Zentren, die immer aus räumlich konfigurierten Objekten bestehen, und der Pädagogik eine Analogie her:

23 Leave a comment on paragraph 23 0 The analogy developed … is that a whole that is composed of learning is viewed as a whole in the Alexander’s definition; and that learning that is lively is viewed as a center. (ebd.)

24 Leave a comment on paragraph 24 0 Leider sind uns nähere Ausführungen in dieser Analogiebildung nicht bekannt, da es nur einen Hinweis in einem Blogeintrag ohne detaillierte Ausführung gibt. Wir halten jedoch die Analogiebildung von Iba für sehr gelungen. Unser unabhängig davon entwickelter Vorschlag geht in eine ähnliche Richtung. Allerdings fehlt uns bei Iba der Zusammenhang mit der bildungswissenschaftlichen Theorietradition und dementsprechend eine Bezugnahme zu einem didaktischen Kategorialmodell.

  • 25 Leave a comment on paragraph 25 0
  • •   Reinhard Bauer (2014) hingegen erfüllt in seiner Dissertation beide Bedingungen für eine gelungene Übertragung der Lebenseigenschaften auf die Pädagogik: Transfer des Begriffs „Zentrum“ und Bezugnahme auf didaktische Theorietraditionen. So übersetzt er den wichtigen – aus dem physikalischen Raum entnommenen – Zentrumsbegriff geometrisch angeordneter Objekte bei Alexander in den Begriff der (Gestaltungs-)„Entscheidung“ des sogenannten „kognitiven“ Raums. Auf diese Entsprechung kommt er gerade deswegen, weil nach seiner umfangreichen Untersuchung und Beschreibung didaktischer Modelle deutlich geworden ist, „dass im Zuge der Gestaltung von Unterricht Lehrende neben einer Analyse der Bedingungen für Unterricht eine Vielzahl von Entscheidungen zu fällen haben“ (a.a.O., 219). Es folgt eine recht freie, aber immer den didaktischen Grundlagen entsprechende Interpretation der 15 Lebenseigenschaften. Besonders interessant ist es, dass er ihnen jeweils entsprechende Handlungen in Form von Verben zuordnet.
  • 26 Leave a comment on paragraph 26 0
  • •   Es ist sicherlich noch zu früh (die Dissertation ist soeben erschienen), um zur Bedeutung der Analogiebildung bei Bauer ein kompetentes (und schon gar nicht: abschließendes) Urteil zu fällen. Es fällt jedoch auf, dass dem (isolierten) Begriff der Entscheidung jene Komplexität fehlt, die es erlaubt, ihn mit anderen Entscheidungen (= Zentren) in Kontrast, Widerspruch, Rekursion, Verstärkung, Wiederholung etc. zu setzen, wie es im Begriff des „Zentrums“ von Alexander verlangt wird.
  • 27 Leave a comment on paragraph 27 0
  • •   Außerdem möchten wir anmerken, dass es nicht die „Entscheidungen“ selbst sind, die in einer Unterrichtssituation erfahrbar werden, sondern ihre Folgen, d.h. ihre Umsetzungen bzw. Realisierungen. Gleiche Entscheidungen können in unterschiedlichen Situationen zu unterschiedlichen Ergebnissen führen, wohingegen unterschiedliche Entscheidungen in unterschiedlichen Kontexten zum gleichen Ergebnis führen könnten. Mit dem Begriff „Entscheidung“ wird eine zusätzliche vermittelnde Schicht eingeführt, die übrigens auch in anderen Gestaltungsbereichen – unter anderem auch in der Architektur – ihre Bedeutung haben müsste. Alexander spricht jedoch nicht von architektonischen Entscheidungen, sondern von sichtbaren, d.h. wahrnehmbaren Zentren.

3.2   Unser eigener Versuch, „Zentrum“ in die Didaktik zu übersetzen

28 Leave a comment on paragraph 28 0 Unsere eigene Idee für eine Analogiebildung ist denkbar einfach: Unser „Zentrum“ ist die Lernaktivität selbst, d.h. das entsprechende didaktische Szenario, das im pädagogischen Sinne einer (möglichst optimalen = lebendigen) Lern­gelegenheit entspricht. Zum Unterschied vom abstrakten Lernbegriff bei Takashi Iba und den noch weiter hergeholten Begriff der „Entscheidung“ für eine didaktische Gestaltungsoption bei Reinhard Bauer ist bei unserer Analogie das Szenario als eine reale Konfiguration wahrnehmbar. Zwar lässt es sich durch die Begriffe des didaktischen Kategorialmodells ebenfalls noch weiter analytisch abstrahieren, aber diese Generalisierung stellt keine notwendige Voraussetzung dar.

29 Leave a comment on paragraph 29 0 Damit aber die 15 Lebenseigenschaften nicht bloß auf Aspekte des einen einzelnen, und damit isolierten betrachteten Zentrums aufbauen (notwendig sind didaktische Konstellationen von Lernaktivitäten oder Lerngelegenheiten), betrachten wir die zeitlichen Verlaufsformen von Unterrichtssituationen. Es geht also um die didaktische Dramaturgie im Sinne des methodischen Gangs (Meyer, 1994, S. 130). Das beinhaltet sowohl einen zeitlichen Ablauf (= äußere Seite) als auch die Folgerichtigkeit (Kohärenz) der miteinander verknüpften Unterrichtsschritte (= innere Seite).

30 Leave a comment on paragraph 30 0 Es ist sozusagen die Gestaltung und Planung der Choreographie des Unterrichts­verlaufs. Wenn bei Alexander von Zentren gesprochen wird, die nebeneinander liegend sich gegenseitig verstärken (= Lebenseigenschaft „Positive Space“), dann sind es in unserer Analogie Zentren, die nacheinander verstärkend wirken. Die geometrische Anordnung im Raum wird zu einer sequenzierten Konfiguration in der Zeit.

31 Leave a comment on paragraph 31 0 Wir glauben, dass diese Übersetzung von räumlichen in zeitlichen Kon­figurationen nicht nur mit der noch zu zeigenden Sinnhaftigkeit an den einzelnen Lebenseigenschaften deutlich wird, sondern dass auch zwei Hypothesen diese Vorgangsweise zusätzlich stützen.

  • 32 Leave a comment on paragraph 32 1
  • •   So bezeichnet die Raumzeit oder das Raum-Zeit-Kontinuum in der Relativitätstheorie die Vereinigung von Raum und Zeit in einer einheitlichen vierdimensionalen Struktur. Die Übersetzung von Raum in Zeit hat also auch eine naturwissenschaftliche Basis bzw. Entsprechung.
  • 33 Leave a comment on paragraph 33 0
  • •   Michael Polanyi betont nicht nur, dass „wir mehr wissen, als wir zu sagen wissen“ (1985, S. 14), sondern zeigt auch, dass dieses Erfahrungswissen, das er als „tacit knowledge“ (implizites Wissen, eigentlich „stummes Wissen“) bezeichnet, sowohl eine räumliche (z.B. Gesichter erkennen) als auch eine zeitliche Komponente (z.B. „Schocksilbenexperimente“) hat (vgl. Baumgartner, 1993, S. 216ff.).

4   Die 15 Lebenseigenschaften für die Didaktik adaptiert

34 Leave a comment on paragraph 34 1 In diesem Abschnitt handeln wir nun alle 15 Lebenseigenschaften nach Alexander ab. Um die Eignung unserer Übersetzung von „Zentrum“ zu Lern­aktivität, Lerngelegenheit, didaktisches Szenario etc. zu demonstrieren, ist der Begriff „center“ in den Originalzitaten (Alexander, 2006, S. Vol I., 239ff.) jeweils durch „educational scenario“ zu ersetzen!

37 Leave a comment on paragraph 37 0 Interpretation: didaktisches Prinzip

39 Leave a comment on paragraph 39 0 [D]efines the way that a strong center requires a special field-like effect, created by other centers, as the primary source of its strength.

40 Leave a comment on paragraph 40 0 Diese rekursive Definition eines didaktischen Szenarios hat seine Grundlage in einer inklusiven Hierarchie verschiedener didaktischer Gestaltungsebenen (vgl. dazu genauer: Baumgartner, 2011, S. 64ff.)

42 Leave a comment on paragraph 42 0 [A] way that a strong center is made stronger partly by smaller strong centers contained in it, and partly by its larger strong centers which contain it.

43 Leave a comment on paragraph 43 0 Achte auf geeignete Proportionen. Wähle bei aufeinander folgenden Aktivitäten, Gruppengrößen etc., thematischen Blöcken geeignete Proportionen.

45 Leave a comment on paragraph 45 0 [A] way in which the field-like effect of a center is strengthened by the creation of a ring-like center, made of a smaller center which surround and intensify the first. The boundary also unites the center with the centers beyond it, thus strengthening it further.

46 Leave a comment on paragraph 46 0 Grenzen ziehen und mit einem didaktischen Mehrwert versehen: z.B. einen Vortragenden mit einer inhaltlich informativen Einleitung vorstellen. Grenzen sind also selbst als Lerngelegenheiten zu planen und zu gestalten.

47 Leave a comment on paragraph 47 0 Alternating
Repetition

48 Leave a comment on paragraph 48 0 [A] way in which centers are strengthened when they repeat, by the insertion of other centers between the repeating ones.

49 Leave a comment on paragraph 49 0 Wiederhole nicht dieselben Aktivitätsmuster, sondern wechsle sie turnusmäßig. Immer derselbe Typ der Übung wird bald recht langweilig. (vgl. „Roughness“ und „Echoes“)

51 Leave a comment on paragraph 51 0 [A] way that a given center must draw strength, in part, from the strength of other centers immediately adjacent to it in space.

52 Leave a comment on paragraph 52 0 Plane aufeinanderfolgende Lernsequenzen so, dass sie sich unterstützen. Überlege, ob und wie die nachfolgende Aktivität die vorhergehende in ihrem Effekt verstärken kann.

54 Leave a comment on paragraph 54 0 [A] way that the strength of a given center depends on its actual shape, and the way this effect requires that even the shape, its boundary, and the space around it are made up of strong centers.

55 Leave a comment on paragraph 55 0 Gestalte kohärente Lernaktivitäten. Lerngelegenheiten müssen sowohl in sich als auch in den verschiedenen Kontexten (Modul, Curriculum, Lehrgang), zum Lernziel und auch zu früheren wie späteren Sequenzen sowie zu den TeilnehmerInnen stimmig sein.

57 Leave a comment on paragraph 57 0 [A] way that the intensity of a given center is increased by the extent to which other smaller centers which it contains are themselves arranged in locally symmetrical groups.

58 Leave a comment on paragraph 58 0 Plane lokale Symmetrien ein. Eine größere Aktivität wird durch kleinere ähnliche Sequenzen verstärkt (z.B. Hauptvortrag auf einer Konferenz wird durch kleinere Vorträge in getrennten Schienen oder „Tracks“ unterstützt).

59 Leave a comment on paragraph 59 0 Deep Interlock and Ambiguity

60 Leave a comment on paragraph 60 0 [A] way in which the intensity of a given center can be increased when it is attached to nearby strong centers, through a third set of strong centers that ambiguously belong to both.

61 Leave a comment on paragraph 61 0 Verknüpfe zwei Lernaktivitäten durch eine dritte Aktivität so, dass sie ohne Übergang ineinander fließen. (Siehe zum Kontrast: „Boundaries“).

63 Leave a comment on paragraph 63 0 [A] way that a center is strengthened by the sharpness of the distinction between its character and the character of surrounding centers.

64 Leave a comment on paragraph 64 0 Gestalte aufeinanderfolgende Lernaktivitäten kontrastreich. Achte darauf, dass in verschiedenen didaktischen Dimensionen gleichzeitig eine deutliche Abwechslung spürbar wird.

66 Leave a comment on paragraph 66 0 [A] way in which a center is strengthened by a graded series of different-sized centers which then “point” to the new center and intensify its field effect.

67 Leave a comment on paragraph 67 0 Führe schrittweise zu einem wichtigen Lernziel hin. Plane die Lernaktivitäten nach allen Kategorien einer adäquaten Lerntheorie systematisch und aufbauend.

69 Leave a comment on paragraph 69 0 [A] way that the field effect of a given center draws its strength, necessarily, from irregularities in the size, shapes and arrangements of other nearby centers.

70 Leave a comment on paragraph 70 0 Wiederhole nie exakt gleich. Baue leichte Variationen in wiederholende Aktivitäten ein (vgl. „Alternating Repetition“ und „Echoes“).

72 Leave a comment on paragraph 72 0 [A] way that the strength of a given center depends on similarities of angle and orientation and systems of centers

73 Leave a comment on paragraph 73 0 forming characteristic angles thus forming larger centers, among the centers it contains.

74 Leave a comment on paragraph 74 0 Betone bei Wiederholungen jeweils immer unterschiedliche Aspekte. Variiere z.B. in Mathematik die Fragestellung bzw. Variable nach der aufgelöst wird.

76 Leave a comment on paragraph 76 0 [A] way that the intensity of every center depends on the existence of a still place – an empty center – somewhere in its field.

77 Leave a comment on paragraph 77 1 Plane kreative Unterbrechungen. Auch Pausen sind zu gestalten, und zwar so, dass sie frühere und spätere Lernaktivitäten unterstützen.

78 Leave a comment on paragraph 78 0 Simplicity and Inner Calm

79 Leave a comment on paragraph 79 0 [A] way the strength of a center depends on its simplicity – on the process of reducing the number of different centers which exist in it, while increasing the strength of these centers to make the weigh more.

80 Leave a comment on paragraph 80 0 Vermeide zu komplexe Lernarrangements. Peile das Lernziel – wenn möglich – auf direktem Weg ohne unnötige Ablenkungen und Exkurse an.

82 Leave a comment on paragraph 82 0 [A] way the life and strength of a center depends on the extent to which that center is merged smoothly – sometimes even indistinguishably – with the centers that form its surroundings.

83 Leave a comment on paragraph 83 0 Gestalte die zeitliche Choreographie fließend. Vermeide „Ecken“ und „Kanten“. (Vergleiche mit „Boundaries“ und „Contrast“).

Literatur

85 Leave a comment on paragraph 85 0 Alexander, C. (1979). The Timeless Way of Building. Oxford University Press.

86 Leave a comment on paragraph 86 0 Alexander, C. (2006). The Nature of Order Set: v. 1, v. 2, v. 3 & v. Center for Environ­mental Structure.

87 Leave a comment on paragraph 87 2 Alexander, C., Ishikawa, S. & Silverstein, M. (1977). A Pattern Language: Towns, Buildings, Construction. Oxford University Press.

88 Leave a comment on paragraph 88 0 Bauer, R. (2014). Didaktische Entwurfsmuster. Diskursanalytische Annäherung an den Muster-Ansatz von Christopher Alexander und Implikationen für die Unter­richtsgestaltung (Dissertation). Alpen-Adria Universität Klagenfurt, Klagenfurt. Abgerufen von http://tinyurl.com/o4ywqxr

89 Leave a comment on paragraph 89 0 Bauer, R. & Baumgartner, P. (2011). A First Glimpse at the Whole. Christopher Alexander’s Fifteen Fundamental Properties of Living Centers and Their Implication for Education. In C. Kohls & J. Wedekind (Hrsg.), Investigations of E-Learning Patterns: Context Factors, Problems and Solutions (S. 272–284). Hershey, Pennsylvania: IGI Global. Abgerufen von http://peter.baumgartner.name/wp-content/uploads/2012/12/Bauer_Baumgartner_2011_A-First-Glimspe-at-the-Whole.pdf

90 Leave a comment on paragraph 90 0 Bauer, R. & Baumgartner, P. (2012). Schaufenster des Lernens – Eine Sammlung von Mustern zur Arbeit mit E-Portfolios. Münster: Waxmann.

91 Leave a comment on paragraph 91 0 Baumgartner, P. (1993). Der Hintergrund des Wissens – Vorarbeiten zu einer Kritik der programmierbaren Vernunft (Bd. 26). Klagenfurt: Kärntner Druck- und Verlagsgesellschaft m.b.H. Abgerufen von http://peter.baumgartner.name/wp-content/uploads/2013/06/Baumgartner_1993_Hintergrund-des-Wissens.pdf

92 Leave a comment on paragraph 92 0 Baumgartner, P. (2011). Taxonomie von Unterrichtsmethoden: ein Plädoyer für didaktische Vielfalt. Münster: Waxmann.

93 Leave a comment on paragraph 93 0 Böhmann, M. & Klaffke, T. (2010). Die Neuen kommen! Gut starten in Schule und Kollegium. Supplement zum Friedrich Jahresheft. In Friedrich Jahresheft. Seelze: Friedrich Verlag.

94 Leave a comment on paragraph 94 0 DeMarco, T., Hruschka, P., Lister, T., McMenamin, S., Robertson, J. & Robertson, S. (2007). Adrenalin-Junkies und Formular-Zombies – Typisches Verhalten in Projekten. München: Carl Hanser.

95 Leave a comment on paragraph 95 0 Derntl, M. (2007). Patterns for Person-Centered E-Learning (Illustrated edition.). Ios Press.

96 Leave a comment on paragraph 96 0 Dreyer, H. P. (2006). Ist Unterrichten eine Kunst, ein Handwerk oder eine Wissen­schaft? VSH-Bulletin, (1). Abgerufen von http://www.ch-hochschullehrer.ethz.ch/pdfs/2006_1_S8_Dreyer.pdf

97 Leave a comment on paragraph 97 0 Eckstein, J., Manns, M. L., Sharp, H., Marquardt, K., Chandler, J., Sipos, M., Völter, M., Wallingford, E. & Bergin, J. (2012). Pedagogical Patterns: Advice for Educators. CreateSpace Independent Publishing Platform.

98 Leave a comment on paragraph 98 0 Gamma, E., Helm, R., Johnson, R. E. & Vlissides, J. (1995). Design Patterns. Elements of Reusable Object-Oriented Software. Amsterdam: Addison-Wesley Longman.

99 Leave a comment on paragraph 99 0 Iba, T. (2012). Re-Thinking Education and Learning with C. Alexander’s Latest Theory. Creative Systems Lab. An exploration for understanding how creative emergence occurs. Abgerufen von http://creativesystemslab.blogspot.co.at/­2012/09/re-thinking-education-and-learning-with.html

100 Leave a comment on paragraph 100 0 Jank, W. & Meyer, H. (2002). Didaktische Modelle (5. völlig überarb. Aufl.). Frankfurt am Main: Cornelsen Scriptor.

101 Leave a comment on paragraph 101 0 Kohls, C. (2013). The Theories of Design Patterns and their Practical Implications exemplified for E-Learning Patterns (Dissertation). Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt, Eichstätt.

102 Leave a comment on paragraph 102 0 Kohls, C. & Wedekind, J. (Hrsg.). (2010). Investigations of E-Learning Patterns. IGI Global. Abgerufen von http://www.igi-global.com/bookstore/titledetails.aspx?­titleid=46986

103 Leave a comment on paragraph 103 0 Köhne, S. (2005). Didaktischer Ansatz für das Blended Learning: Konzeption und Anwendung von Educational Patterns (Dissertation). Universität Hohenheim, Fakultät für Wirtschafts- und Sozialwissenschaften, Hohenheim. Abgerufen von http://opus.ub.uni-hohenheim.de/volltexte/2006/123/

104 Leave a comment on paragraph 104 0 Laurillard, D. (2012). Teaching as a design science: building pedagogical patterns for learning and technology. New York, NY: Routledge.

105 Leave a comment on paragraph 105 0 Leitner, H. (2007). Mustertheorie. Einführung und Perspektiven auf den Spuren von Christopher Alexander (1. Aufl.). Graz: Nausner & Nausner.

106 Leave a comment on paragraph 106 0 Meyer, H. (1994). Unterrichtsmethoden 1, Theorieband. (6. Aufl.). Frankfurt am Main: Cornelsen Scriptor.

107 Leave a comment on paragraph 107 0 Polanyi, M. (1985). Implizites Wissen. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

108 Leave a comment on paragraph 108 0 Rising, L. & Manns, M. L. (2004). Fearless Change: Patterns for Introducing New Ideas: Introducing Patterns into Organizations. Amsterdam: Addison Wesley Longman.

109 Leave a comment on paragraph 109 0 Schmidt, D. C. & Rising, L. (2001). Design Patterns in Communications Software. Cambridge University Press.

110 Leave a comment on paragraph 110 0 Schümmer, T. & Lukosch, S. (2007). Patterns for Computer-Mediated Interaction. Chichester: John Wiley & Sons.

Source: http://2014.gmw-online.de/163/